Ubaldo Artime Quispe Salas
Existen diversas tendencias ideológicas en educación superior, desde intelectuales que ejercen docencia e investigadores que afirman que la duración de la formación universitaria no corresponde con la calidad ni la funcionalidad que son esperadas de acuerdo con las finalidades de las mismas carreras. Esto es, que la excesiva duración de la formación en carreras impide una interacción directa entre los estudiantes y su realidad y, por ende, sus resultados terminan en el desarraigo profesional.
Para Soria (2013) la universidad boliviana está en emergencia permanente porque no tiene conexión a corto, mediano ni a largo plazo con la realidad directa. El mercado de trabajo exige experiencia, la que el grueso de la población universitaria no tiene. Y muchos cuando egresan tienen que participar en instituciones, sean estatales o privadas, como voluntarios, antes de ser contratados del todo. De hecho esto es relativo y no tiene garantía de ser cumplido. El problema, según Medinaceli (1972), recae en la complejidad de la realidad y la difícil tarea de adaptar los contenidos en educación superior a la nomenclatura del realismo boliviano.
Si en Bolivia la crítica hacia la educación superior desde la universidad aumentó en 1972, con la publicación de El Huayralevismo (1972), ya existía desde mucho antes y de manera muy exigente, debido a los primeros años de evaluación de las mismas universidades frente a la realidad. No obstante, fue a partir de la revolución de 1952, que hubo un aumento de estudiantes venidos de otros contextos para las universidades estatales, lo que develó algunas de las falencias más significativas del estamento universitario: era la primera vez que la universidad permitía que estudiantes de otros contextos no urbanos, recorrieran sus pasillos, participaran en las clases y cuestionaran los contenidos ofrecidos.
Es a partir de los años posteriores a esta revolución nacional que se comparó con más énfasis la realidad de las aulas con las cátedras y éstas estuvieron abiertas a cambios significativos, los cuales establecieron criterios de análisis menos desarraigados. Incluso para Tamayo (1912) la influencia externa de la educación superior creó dogmas que fueron considerados problemas concretos en la educación superior, como menciona al bovarysmo pedagógico, que era educación sin conocimiento local e imitación de la realidad lejana.