Ubaldo Artime Quispe Salas
Para René Zavaleta Mercado (1986), Bolivia estaba constituida por una “sociedad abigarrada”; es decir, una sociedad heterogénea y al mismo tiempo sin orden armónico aparente. Este “caos” era el resultado de una lucha permanente entre estratos sociales y las pugnas por el poder por parte de los mismos; tanto así, que todo este proceso para llegar al abigarramiento fue resultado del fenómeno impositivo de la colonización, que no solo Bolivia, sino toda América Latina, estaba arrastrando desde 1482.
El sistema educativo boliviano se tuvo que amoldar a los cambios sociales y políticos de la coyuntura boliviana, al mismo tiempo que dejó a un lado la inclusión educativa de las naciones originarias a los procesos pedagógicos regulares o alternativos, introduciendo a su vez un mecanismo de integración educativa, que no es lo mismo. Basta con revisar el llamado Código de la Educación Boliviana (1955), que fue una de las últimas reformas nacidas de la revolución nacional, acontecida en 1952 y que exigía un cambio del mismo nivel que la nacionalización de las minas o el voto universal. Este código educativo terminó planteando la “universalización de la educación”, designio bastante generalizado de los fines de la educación como tal, y que ya se había intentado establecer con la experiencia de Georges Rouma a principios del Siglo XX y la innovación de Las escuelas de Cristo, iniciada en 1907 por José Zampa, un sacerdote franciscano venido de Italia y que deseaba que los hijos de los pongos en Sucre y mineros en Potosí se formaran.
La universalización de la educación no tomó en cuenta la esencia plurilingüe de la por entonces república boliviana, y solo en los años 90 del siglo pasado, gracias a los planteamientos de Xavier Albó (1995), se comenzó a integrar a las naciones originarias desde sus lenguas madres en unidades educativas, más que todo en el área rural y perirural.
No obstante, la integración no es inclusión, por lo cual muchos de los procesos que tenían a la lengua madre (planteada como L1) como medio, terminaban en los subsistemas mismos, la continuidad de la formación en Lengua madre (L1) y español (L2), se rompía con el cambio de subsistema, por ejemplo, unidades educativas rurales o perirurales en primaria (en ese tiempo considerado como Ciclo Básico y Ciclo Medio, 8 años) tenían la hermenéutica de integrar la L1 en sus procesos, pero cuando las y los estudiantes cambiaban de subsistema, es decir, subían a secundaria (en ese tiempo conocido como Ciclo Medio, 4 años), dicha integración de la L1 se eliminaba o cambiaba para enseñarles otras lenguas, no originarias, sino internacionales, como inglés o francés. Y si había centros educativos que incluían lenguas originarias en Ciclo Medio, esto no sucedía cuando los estudiantes egresaban bachilleres y continuaban su formación en educación superior. Solo en la primera década del Siglo XX, con el cambio de gobierno, las universidades indígenas comenzaron a hacerse notar con el uso concreto de las lenguas originarias para preservarlas.
La funcionalidad de la enseñanza y preservación de las lenguas originarias es una base para tomarlas en cuenta como base de la educación, no solo en el ciclo primario, secundario o superior, sino para todo lo social, lo político, lo ciudadano o lo existencial competente al territorio plurinacional.
El autor es docente investigador.