Sonia Contreras Pérez
El problema más significativo de la humanidad, según Sagan (1974) se resume en una sola palabra: destino. ¿El destino acaso se construye, está escrito ya o es una suma de ambas variables? Sagan se pregunta en cada momento sobre esto, en tanto profundiza que una de las respuestas podría residir en la autorrealización: ¿existe un solo modo de alcanzarla? Ante este interrogante, retruca con una incógnita presente desde los primeros devaneos de los filósofos más emblemáticos de la historia: ¿para qué estamos aquí?
Una de las respuestas, según Savater (1999), descansa en la lógica del trabajo como sentido de la vida: una persona que elige un trabajo acorde a sus intereses, tiende: 1) A hacerlo bien y con gusto. 2) Siente que aporta a la sociedad con ese trabajo. 3) Enseña y orienta a los que quieran seguirle a realizar el trabajo como un legado. No obstante, la etimología del término “trabajo”, que viene del latín trepaliare, significa “tortura”; y tomando como base ese principio, el trabajo resultaría siendo una tortura, pero en concordancia con la búsqueda de un sentido de la existencia.
En la historia de la educación se ha visto hitos emblemáticos sobre la vocación y su importancia ética para la sociedad en progreso, como la obra El Emilio o La educación de J. J. Rousseau (1762), o incluso mucho anteriores a ésta, como Ética a Nicomaco (348 a.C.) de Aristóteles. Sin embargo, solo a partir del Siglo XX, incluso a mediados del mismo, fue el tema de la vocación considerado como una prioridad. En palabras de Montessori (1950), la elección de una vocación no era un tema necesario por los acontecimientos bélicos precedentes desde 1900, porque la guerra en todas sus facetas sepultaba algunos proyectos sin posibilidad de rearmarlos y levantaba nuevas exigencias laborales espontáneas e itinerantes, que debían ser cumplidas en el mismo momento. También la democratización de la educación hasta 1950 trajo la necesidad de hablar sobre qué enseñar y para qué enseñar a las y los estudiantes, y fue entonces que las tendencias en educación y psicología socializaron la importancia de la elección de una vocación para remarcar significaciones laborales.
La desmitificación de la vocación por herencia cultural-familiar fue un proceso largo y lleno de conflictos; no obstante, la orientación vocacional llegó a consolidarse ya para el tercer cuarto del Siglo XX como un requerimiento en unidades educativas en Europa; en tanto, en Latinoamérica, la tendencia del empowerment, frase traducida como “empoderamiento” en el sentido político, consolidó la necesidad de guiar a las y los estudiantes en su futura vocación.
Al respecto, varios autores bolivianos, especializados en pedagogía, educación cívica y sociología (Rivera Cusicanqui: 2010) comprendieron que la orientación en vocación en Bolivia debía partir del último grado de formación secundaria (bachillerato), comprendiendo que ese último grado tenía que ser uno de estudio sobre la realidad directa de los educandos. Al respecto, Talavera (2002) reflexiona sobre la urgencia por concretar un sentido de certidumbre en el ciclo secundario de formación, entendiendo que la edad pertinente de las y los educandos para escoger una carrera futura no solo se apoya en los últimos años de la adolescencia (16, 17 o 18), sino también en todo el proceso de formación, incluso desde la edad preescolar.
La orientación vocacional es un requerimiento vital en estos tiempos y eso debe evolucionar hacia la concreción de esta transversal como una rama troncal en la misma formación estudiantil.
La autora es docente investigadora.